L’importanza dell’individuazione precoce dei DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento)

Per individuare un alunno con potenziale DSA, di qualsiasi tipo di disturbo specifico si tratti, come sottolineato dalle Linee Guida,allegate al Decreto n. 5669/2011 applicativo della L. 170/2010,in una prima fase può bastare una attenta osservazione da parte degli insegnanti nei vari ambiti di apprendimento che possono rivelare il disturbo. La diagnosi di dislessia può esser posta solo alla fine della seconda classe della scuola primaria, ma molto prima possono essere evidenziati indicatori attendibili che l’insegnante deve saper riconoscere al fine di attivare precocemente efficaci interventi compensativi ed eventualmente disporre un invio diagnostico mirato.

Per questo motivo, nell’arco di tutto il ciclo della scuola primaria – e anche prima – occorre porre attenzione al bambino e allertarsi in presenza di specifici segnali.Non è insolito che indicatori precoci quali impacci motori, difficoltà spaziali, di lateralizzazione, di linguaggio, passino completamente inosservati.

Un’attenta osservazione può rivelare difficoltà nella consapevolezza del tempo e nella sua gestione, problemi di memoria di lavoro, a breve termine e di memoria sequenziale, un pensiero principalmente per immagini con scarso ricorso al dialogo interno. La lateralizzazione è talvolta incerta, non c’è una dominanza coerente mano-piede-occhio-orecchio. Il bambino confonde spesso destra-sinistra e/o anche sopra-sotto, difficoltà nella coordinazione motoria durante le attività sportive e nella motricità fine.

Segnali predittori in fase prescolastica.

È in fase prescolastica che si pongono le basi di quella che sarà poi la maturazione delle abilità di lettura, scrittura e calcolo e che precocemente possono evidenziarsi difficoltà, ritardi o disturbi che, non riconosciuti e non compensati, successivamente possono creare difficoltà più serie. La Federazione Italiana di Neurologia evidenzia i seguenti segnali “predittori“.

• La persistenza di disturbi del linguaggio in età prescolare: se un bambino presenta alterazioni della capacità espressiva dopo i 4 anni di età, il rischio che successivamente presenti disturbi di apprendimento è elevato; se invece prima dei 4 anni si osserva una remissione spontanea di queste difficoltà, la probabilità di D.S.A. si riduce di 2/3. La soglia dei 4 anni rappresenta quindi un indicatore importante. Nella scuola dell’infanzia occorre osservare i comportamenti linguistici spontanei che i bambini manifestano e la risposta ai giochi linguistici fonologici proposti dalle insegnanti (i giochi delle rime, assonanze, comincia per… ritmo sillabico, ecc.).
• La familiarità: c’è una correlazione tra la presenza in famiglia di casi di D.S.A. e la presenza del disturbo nel bambino. Tale correlazione è stata studiata ancora poco in Italia, mentre vi sono molti studi importanti europei e americani, secondo cui l’incidenza del rischio DSA quando c’è familiarità è intorno al 40%. Conoscere questo dato può rappresentare per l’insegnante un “campanello d’allarme”.
• I disturbi nelle prassie, nella programmazione e nell’organizzazione motoria: la programmazione motoria è componente essenziale della lettura, scrittura e calcolo. Bambini con incerta lateralizzazione o visibilmente molto “impacciati” nella motricità globale e fine (prassie quotidiane dell’abbigliamento, allacciature, percorsi, andature, ecc.) possono poi incontrare difficoltà nel programmare i movimenti oculari richiesti dalla lettura, oppure quelli oculo-manuali richiesti dalla scrittura e dal calcolo.

• Le manifestazioni psicologiche e relazionali disturbate (disturbi della condotta). Un tempo venivano erroneamente interpretate come cause dei DSA, ora si tende a considerarle come conseguenze dell’ansia da prestazione ovvero derivanti dall’impressione di non riuscire a padroneggiare adeguatamente l’ambiente. In effetti spesso i DSA sono associati a disturbi dell’attenzione e all’iperattività.

Sono ora disponibili strumenti per effettuare un primo screening globale fin dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia, mirato a rilevare la presenza di precursori dei DSA ed in particolare della dislessia, in modo da cominciare precocemente ad intervenire con stimolazioni compensative, massimamente efficaci a questo livello di scuola.

Indicatori e manifestazioni nella scuola primaria.

La scuola primariarappresenta il momento in cui il bambino affronta proprio quei contenuti con cui le sue difficoltà di scontrano e quindi il suo problema si evidenzia e può esser riconosciuto osservando specifici indicatori.Ma è anche “l’età d’oro” per gli interventi di potenziamento, soprattutto i primi 2-3 anni.  È quindi importante che l’individuazione sia molto precoce, entro il primo, massimo secondo anno di scolarità.

Nella scuola primaria la dislessia si manifesta con una lettura scorretta e/o lenta, con difficoltà a memorizzare la corrispondenza grafema-fonema e ad effettuare la fusione sillabica, una permanenza anormalmente lunga della lettura sillabica e difficoltà a passare dalla lettura decifrativa (applicazione della via fonologica, attraverso il meccanismo di conversione grafema/fonema) a quella lessicale (riconoscimento delle parole “a vista”)..

Il primo tipo di lettura è lento e macchinoso, espone a frequenti errori. Per questo, appena diventa più esperto, il lettore l’abbandona e lo tiene solo come “controllo parallelo”.  Naturalmente poi ogni parola percepita deve trovare il suo corrispondente nel magazzino della memoria dei significati.

Il dislessico non riesce ad operare questa coordinazione tra diverse funzioni parallele, ha difficoltà nella corrispondenza grafema-fonema (primo tipo di lettura) e più ancora ha difficoltà a vista a discriminare il pattern sensoriale della forma intera della parola per poterla individuare. Ha poi difficoltà di accesso ai magazzini di memoria, e non è detto che attivi i significati giusti.

A prevalenti difficoltà nel.attivare le diverse vie di lettura, corrispondono altrettante tipologie di disturbo dislessico.

Parliamo di dislessia superficiale quando il soggetto ha difficoltà ad usare la via visiva e predilige la lettura “lettera per lettera”. (errori nella lettura a voce alta, lentezza, comprensione difficoltosa a causa della macchinosità della decodifica). Con le lingue non trasparenti, come l’inglese, i problemi sono ancora più rilevanti, perché a scritture diverse a volte corrisponde uguale pronuncia e viceversa a scritture uguali può corrispondere diversa pronuncia. Si tratta della forma di dislessia più frequente, per questo è utile privilegiare l’utilizzo dei metodi fonico-sillabici per l’insegnamento della lettura, secondo la progressione: fonemi, fusione sillabica, parola, frase.

La dislessia fonologica è quella del lettore “visivo”, che riconosce dalla forma complessiva la parola, quindi riesce a leggere solo le parole, non troppo lunghe, che ha imparato a memoria e non riesce a leggere le non parole.

La dislessia profondacomporta, oltre al deficit fonologico, anche problemi di identificazione semantica, quindi difficoltà di accesso diretto al magazzino della memoria lessicale.

La lettura, se lenta e scorretta, influenza fatalmente la comprensione del testo che è spesso ridotta e nel tempo diventa più faticosa poiché aumentano le difficoltà contenutistiche, strutturali e lessicali dei testi affrontati.

Per riconoscere una situazione di sospetto disturbo dislessico, fin dalla prima classe della scuola primaria, si possono osservare alcuni specifici indicatori di difficoltà:.

• L’alunno è lento nel ricordare le lettere e nella corrispondenza fonema / grafema (la lentezza è l’indicatore principale).
• Quando legge fa molti errori (non fa bene l’analisi fonemica).
• Non riesce a passare alla seconda fase del processo di lettura, ovvero non riconosce a vista le parole note.

In un momento successivo, i principali problemi che si possono riscontrare sono.

• Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio: confusione p-b, p-q, u-n, a-e, b-d….
• Scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari:.
  m-n,c-e,f-t..;.
• Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi sordi e fonemi sonori(somiglianze percettivo – uditive).
• Difficoltà di decodifica sequenziale: leggere richiede al lettore di procedere con lo sguardo in direzione sinistra – destra e dal.alto in basso. Nel soggetto dislessico possono verificarsi difficoltà di decodifica sequenziale, per cui si manifestano con elevata frequenza errori quali l’omissione di grafemi e di sillabe (“fote” anziché “fonte; oppure “capo” anziché “campo”…) oppure di vocali (“fume” anziché “fiume), di sillabe (“talo” anziché “tavolo”; “paro” anziché “papavero”). Si evidenziano difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo, con”salti” di parole o di intere righe di lettura, inversioni di sillabe o della sequenza dei grafemi.
• Difficoltà a procedere con lo sguardo nella direzione sinistra – destra,con dal.aggiunta o ripetizione di un grafema o di una sillaba ( ad esempio “tavovolo” al posto di “tavolo”…)..
• Errori di anticipazione: il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o della prima sillaba, e procede “inventando” l’altra parte. La parola contenuta nel testo viene così ad essere spesso trasformata in un’altra di significato affine o completamente diverso.
• Problemi psicologici:fin dalla scuola primaria il bambino può evidenziare demotivazione e scarsa autostima, ma queste sono una conseguenza dell’insuccesso scolastico, non la causa della dislessia. Il bambino è disordinato, disturba in classe e fa il buffone, è emotivo ed ansioso. L’ incostanza del.errore e grande sensibilità al contesto in cui viene svolto il compito (rumore, tarda mattinata, ansia ecc., possono peggiorare notevolmente le prestazioni) rendono discontinuo il rendimento.

Indicatori e manifestazioni nella scuola secondaria</strong.

A livello di scuola secondaria di primo grado l’alunno dovrebbe giungere già con una diagnosi. Non è sempre così: capita addirittura che alla scuola secondaria di secondo grado vengano poste diagnosi molto tardive. Per questo motivo si riportano sinteticamente alcune indicazioni relative ai segnali cui fare attenzione nella scuola secondaria.

Nella scuola secondaria, in genere si realizza un certo miglioramento della rapidità e della correttezza della lettura, ma si assiste di solito ad un peggioramento dell’andamento scolastico legato ad aumento della discrepanza fra richieste e prestazioni. Per gli insegnanti della scuola primaria infatti nella lettura la decodifica è di importanza prioritaria, per gli insegnanti della secondaria è invece fondamentale la comprensione del testo, perché solo attraverso essa si realizza lo studio. L’aumento progressivo del carico di lavoro e della complessità dei testi da leggere complica notevolmente l’iter scolastico fino a renderlo a volte impossibile se non vengono utilizzati nella didattica e nello studio strumenti compensativi e misure dispensative che, senza sminuire i contenuti, semplifichino l’accesso al testo, riducano il carico di lavoro e consentano i tempi di applicazione necessari.

L’adolescente attraversa fisiologicamente una fase evolutiva difficile e dal punto di vista emotivo e comportamentale: il sentirsi “diverso” e il timore del giudizio dei compagni può avere ripercussioni sull’autostima e portarlo anche a rifiutare le gli strumenti compensativi perché marcatori di diversità. Tutto ciò paradossalmente avviene in una fase dello sviluppo che consentirebbe invece una maggiore consapevolezza del proprio “funzionamento” mentale e quindi lo sviluppo di strategie di apprendimento adeguate e migliori capacità di utilizzo di strumenti compensativi rispetto all’età infantile.

Il ragazzo dislessico in genere non riesce a rappresentarsi mentalmente l’ortografia delle parole (deficit metalinguistico). Ne consegue una difficoltà nell’effettuare operazioni linguistiche quali, ad esempio, quelle legate all’apprendimento delle regole grammaticali del linguaggio sia in italiano che nelle lingue straniere. Questo deficit incide sulla forma scritta della lingua e non sul parlato che può essere normalmente appreso. La grossa difficoltà nell’affrontare la lingua straniera scritta è un indicatore sensibile della presenza di DSA, fin dalla scuola primaria: infatti le lingue straniere, una per tutte l’inglese, sono molto meno trasparenti nella corrispondenza grafema/fonema rispetto all’italiano, quindi fanno emergere con evidenza i problemi di transcodifica.

Indicatore altrettanto comune è ladifficoltà di analisi del testo, (fare la sintesi o individuare le parole chiave necessarie per la costruzione autonoma delle mappe concettuali) difficoltà di comprensione particolarmente con testi sintatticamente complessi o tecnici, ricchi di parole specialistiche, non ancora note e che perciò non appartengono al magazzino lessicale dello studente.

Altro segnale di possibile DSA è la persistenza, nella scuola secondaria, di lentezza esecutiva, facile affaticabilità, deficit della memoria di lavoro con conseguenti difficoltà in varie attività, alcune anche apparentemente semplici, come copiare, scrivere sotto dettatura, prendere appunti, eseguire test di ascolto in lingua straniera, ecc.

Non di rado l’esposizione orale durante le interrogazioni è scarna e insoddisfacente per motivi legati alla mancanza di un supporto visivo testuale nello studio, quando questo avviene solo tramite lettore esterno.

Nella scuola secondaria, più ancora che nei livelli precedenti di scolarità, il problema “dislessia” può essere mascherato da demotivazione allo studio, comportamenti di reattività, atteggiamenti di sfiducia. Questi indicatori comportamentali, benché certamente generici, meritano di essere sempre approfonditi, se si accompagnano a qualcuno degli indicatori descritti sopra.

(Estratto dal nostro Master Online DSA & ADHD – a cura della dott.ssa Laura Barbirato)